La méthode ESDM est une pratique d’intervention globale mixte (comportementale et développementale) spécialisée dans la prise en charge des jeunes enfants. Les caractéristiques de cette méthode sont les suivantes :
            – Le point de départ théorique de cette méthode est l’hypothèse que l’autisme trouverait son origine dans une problématique cérébrale spécifique, touchant l’initiative sociale. Ce déficit cérébral spécifique entraînerait les conséquences suivantes : un retrait de l’enfant au niveau de l’engagement relationnel, une préférence marquée pour l’utilisation stéréotypée d’objets, un manque d’investissement de l’enfant au niveau des apprentissages.
            – S’inscrivant dans une perspective développementale, l’ESDM a l’objectif de stimuler l’initiative sociale chez l’enfant. Cette stimulation, contrairement aux méthodes comportementales classiques, s’appuie sur l’initiative de l’enfant, le jeu et ses intérêts propres. Plus précisément, les interventions consistent à inviter l’enfant à participer à des activités ludiques qui impliquent une interaction sociale. Cette intégration de la présence et de la participation de l’intervenant est réalisée dans des routines sociales sensorielles (jeu de cache-cache, chatouilles, etc.), ainsi que dans le contexte d’activités de jeu avec des objets choisis par l’enfant durant la séance.
            – S’inscrivant dans une perspective psychodynamique développementale, les comportements de l’enfant, l’interaction sociale et les aspects cognitifs sont considérés comme inséparables du cadre relationnel et affectif dans lequel ils prennent place. La relation est considérée comme un partenariat entre l’enfant et l’intervenant. Cela implique que ce dernier doit prendre le temps d’apprivoiser l’enfant, allant à sa rencontre en respectant à la fois ses initiatives et ses peurs.
            – S’inscrivant également dans une perspective comportementale, des techniques d’apprentissage issues du conditionnement opérant ainsi que l’entraînement aux réponses pivots (PRT) sont utilisées pour favoriser le développement de compétences spécifiques. Et d’autre part des évaluations fonctionnelles et le soutien au comportement positif sont utilisés pour gérer les comportements « problématiques ».
            De façon générale, les techniques d’abord privilégiées pour acquérir de nouvelles compétences s’appuient sur (1) la motivation interne (par exemple apprendre l’attention conjointe à partir d’une activité préférentielle autour de laquelle des interactions sociales vont être proposées), (2) des activités non directives, (3) une utilisation du langage verbal. Mais si l’acquisition d’une compétence spécifique ne parvient pas à se faire dans un laps de temps de 6 jours ou si l’acquisition d’une compétence n’est pas compatible avec un enseignement naturaliste, les auteurs préconisent de modifier le traitement « de premier choix » (le plus respectueux de l’enfant) : en ayant recours à des techniques qui utilisent une motivation artificielle (les renforçateurs externes), en diminuant les marges de liberté de l’enfant (activités dirigées par l’intervenant), et en utilisant des supports visuels.

            La pratique clinique à l’Antenne présente des convergences partielles avec l’ESDM. En effet, nous considérons également que la dimension relationnelle et affective est un aspect cardinal de la prise en charge. Cette relation doit être vécue de la façon la plus positive possible par l’enfant, en prenant en compte le rythme de l’enfant, ses intérêts, ses préférences ainsi que les difficultés spécifiques qu’il peut présenter par rapport à la relation. À l’Antenne, le premier temps de la prise en charge consiste précisément à chercher les conditions relationnelles et affectives spécifiques qui permettent un partenariat entre l’enfant et les intervenants de l’équipe. Dans un second temps, lorsque l’enfant nous fait confiance, accepte mieux notre présence et a compris que nous travaillons en partenariat avec lui, il est plus enclin à accepter nos invitations à réaliser certains déplacements au niveau des comportements, de la socialisation et des apprentissages.
            Toutefois, à la différence de l’ESDM, notre perspective clinique s’appuie moins sur un savoir concernant une cause supposée, mais plus sur ce que chaque enfant présente comme forces et difficultés particulières. Notons que l’hypothèse défendue par les auteurs de l’ESDM d’un déficit neurologique primaire au niveau des aires sociales comme cause du TSA a récemment été mise en question à partir d’une revue de l’état actuel de la connaissance scientifique[1].
            De plus, contrairement à l’ESDM, nous ne considérons pas que le fait de se rapprocher d’un développement normal constitue l’objectif de la prise en charge. En effet, nous considérons que chaque enfant a des spécificités qui sont à respecter (au niveau comportemental, relationnel, cognitif), voire à encourager et développer quand elles sont compatibles avec un lien social et des apprentissages.
            Pour finir, à l’Antenne, lorsqu’un enfant ne progresse pas dans le contexte d’une compétence particulière, nous ne recourons pas à des techniques de « second choix » (plus artificielles, plus intensives et diminuant les libertés de l’enfant). Nous privilégions par contre une intensification des rencontres entre les différents intervenants dans la perspective d’élaborer de nouvelles stratégies thérapeutiques, pédagogiques et rééducatives encore plus adaptées par rapport aux difficultés et ressources présentées par l’enfant.

Rogers, S. J., & Dawson, G. (2013). L’intervention précoce en autisme : Le modèle de Denver pour jeunes enfants : Évaluation et prise en charge. Paris : Dunod.