Divergence
Présentation
La méthode Lovaas est une pratique d’intervention globale comportementale. À ce titre, elle se réfère exclusivement à l’analyse appliquée du comportement (ou « ABA »[1]) pour prendre en charge l’enfant avec TSA.
Il s’agit de la pratique d’intervention globale la plus ancienne. Très répandue dans les années 80 et 90 (particulièrement aux États-Unis), elle est cependant de moins en moins utilisée pour laisser place à des méthodes plus respectueuses des droits des enfants avec TSA[2].
Cette méthode trouve son origine dans les expériences de B. Skinner[3] portant sur l’apprentissage par conditionnement opérant chez les rongeurs et le pigeon. Ces expériences, ensuite transposées chez l’enfant avec TSA dans les années 60, soutiennent que l’apprentissage est accéléré par l’utilisation systématique et intensive de récompenses en cas de réussite d’une activité et/ou de punitions en cas d’échec.
Cette méthode consiste principalement en une application du conditionnement opérant qui a les caractéristiques suivantes :
- elle est intensive (Lovaas préconise en moyenne 40 heures par semaine pendant plusieurs années) ;
- elle est systématique (utilisation de la méthode d’apprentissage par essais distincts et multiples) ;
- elle est individuelle (un intervenant par enfant) ;
- elle est réalisée dans un environnement prédéterminé et isolé.
Cette méthode recourt à un ensemble de techniques comportementales (renforcement positif et négatif, punitions, guidance, estompage, modélisation, redirection) dans la double perspective de :
- chercher à diminuer les comportements jugés non désirables (souvent qualifiés de « comportements-problèmes ») ;
- chercher à augmenter les comportements jugés désirables au niveau comportemental (être obéissant), au niveau social (répondre de façon attendue aux sollicitations sociales), et au niveau des apprentissages (cursus standardisé).
À titre d’exemple, citons la volonté d’apprendre à un enfant à ne plus réaliser un mouvement répétitif de la main (suppression d’un comportement jugé non désirable). Cet apprentissage va faire l’objet de séances de conditionnement spécifiques. L’enfant doit d’abord s’asseoir à table en face de l’intervenant. Dès que l’enfant réalise le mouvement non désiré de la main, l’intervenant donne l’ordre suivant « Mets les mains sur la table ». Si l’enfant ne répond pas d’une façon conforme dans les secondes qui suivent, l’intervenant (ou un collègue positionné derrière lui) maintient éventuellement de force les mains de l’enfant sur la table (technique de guidance), jusqu’à ce que l’enfant « accepte » de les laisser dans cette position. L’intervenant lui donne alors immédiatement une sucrerie (technique de renforcement). La séquence « Ordre de l’intervenant -> Réponse de l’enfant -> Conséquence (récompense) » est répétée de façon identique jusqu’à ce que l’enfant se conforme aux attentes de l’intervenant.
Citons un autre exemple où il s’agit d’apprendre à un enfant à regarder son interlocuteur dans les yeux (apprentissage d’un comportement jugé désirable). L’enfant doit d’abord s’asseoir à table en face de l’intervenant. Ce dernier lui dit ensuite « Regarde-moi ». Si l’enfant ne répond pas d’une façon conforme dans les secondes qui suivent, l’intervenant (ou un collègue positionné derrière l’enfant) oblige l’enfant à tourner la tête (technique de guidance) et lui donne immédiatement une sucrerie quand leurs regards se croisent (technique de renforcement). Cette séquence est répétée de façon identique jusqu’à ce que l’enfant réagisse conformément aux attentes de l’intervenant.
De nombreux chercheurs issus de l’Analyse appliquée du comportement (par exemple R. Koegel, L. Schreibman, S. Rogers, L. Vismara[4]) et des chercheurs issus d’autres courants (par exemple M. Gernsbacher, L. Mottron, B. Prizant[5]) sont très réticents par rapport à l’utilisation de cette méthode avec les enfants pour les raisons suivantes :
- Au niveau des progrès réalisés, les acquis ne se maintiennent pas (ou peu) et ils ne se généralisent pas (ou peu), car les apprentissages sont réalisés au moyen de techniques de conditionnement rigides. Ils ne prennent pas en compte les intérêts de l’enfant ni sa motivation, ce qui favorise des apprentissages automatiques du type « par cœur ».
- Au niveau relationnel, cette méthode présente plusieurs inconvénients : elle induit des relations sociales artificielles (basées sur l’attente de récompenses) ; elle suggère des relations unidirectionnelles (l’adulte demande et l’enfant répond) ; elle ne met pas l’accent sur le plaisir d’être ensemble, car les échanges avec autrui ne sont pas abordés en tant que tels de façon ludique et gratifiante.
- Au niveau éthique, cette méthode est particulièrement problématique, car elle vise une normalisation des comportements de l’enfant, sans se préoccuper du consentement ou de l’assentiment de ce dernier. En effet, cette méthode cherche à faire ressembler l’enfant avec TSA aux enfants qui ont un développement typique, sans se soucier de savoir si certains aspects du fonctionnement de l’enfant ont une importance pour lui et doivent être préservés.
Il s’agit de la pratique d’intervention globale la plus ancienne. Très répandue dans les années 80 et 90 (particulièrement aux États-Unis), elle est cependant de moins en moins utilisée pour laisser place à des méthodes plus respectueuses des droits des enfants avec TSA[2].
Cette méthode trouve son origine dans les expériences de B. Skinner[3] portant sur l’apprentissage par conditionnement opérant chez les rongeurs et le pigeon. Ces expériences, ensuite transposées chez l’enfant avec TSA dans les années 60, soutiennent que l’apprentissage est accéléré par l’utilisation systématique et intensive de récompenses en cas de réussite d’une activité et/ou de punitions en cas d’échec.
Cette méthode consiste principalement en une application du conditionnement opérant qui a les caractéristiques suivantes :
- elle est intensive (Lovaas préconise en moyenne 40 heures par semaine pendant plusieurs années) ;
- elle est systématique (utilisation de la méthode d’apprentissage par essais distincts et multiples) ;
- elle est individuelle (un intervenant par enfant) ;
- elle est réalisée dans un environnement prédéterminé et isolé.
Cette méthode recourt à un ensemble de techniques comportementales (renforcement positif et négatif, punitions, guidance, estompage, modélisation, redirection) dans la double perspective de :
- chercher à diminuer les comportements jugés non désirables (souvent qualifiés de « comportements-problèmes ») ;
- chercher à augmenter les comportements jugés désirables au niveau comportemental (être obéissant), au niveau social (répondre de façon attendue aux sollicitations sociales), et au niveau des apprentissages (cursus standardisé).
À titre d’exemple, citons la volonté d’apprendre à un enfant à ne plus réaliser un mouvement répétitif de la main (suppression d’un comportement jugé non désirable). Cet apprentissage va faire l’objet de séances de conditionnement spécifiques. L’enfant doit d’abord s’asseoir à table en face de l’intervenant. Dès que l’enfant réalise le mouvement non désiré de la main, l’intervenant donne l’ordre suivant « Mets les mains sur la table ». Si l’enfant ne répond pas d’une façon conforme dans les secondes qui suivent, l’intervenant (ou un collègue positionné derrière lui) maintient éventuellement de force les mains de l’enfant sur la table (technique de guidance), jusqu’à ce que l’enfant « accepte » de les laisser dans cette position. L’intervenant lui donne alors immédiatement une sucrerie (technique de renforcement). La séquence « Ordre de l’intervenant -> Réponse de l’enfant -> Conséquence (récompense) » est répétée de façon identique jusqu’à ce que l’enfant se conforme aux attentes de l’intervenant.
Citons un autre exemple où il s’agit d’apprendre à un enfant à regarder son interlocuteur dans les yeux (apprentissage d’un comportement jugé désirable). L’enfant doit d’abord s’asseoir à table en face de l’intervenant. Ce dernier lui dit ensuite « Regarde-moi ». Si l’enfant ne répond pas d’une façon conforme dans les secondes qui suivent, l’intervenant (ou un collègue positionné derrière l’enfant) oblige l’enfant à tourner la tête (technique de guidance) et lui donne immédiatement une sucrerie quand leurs regards se croisent (technique de renforcement). Cette séquence est répétée de façon identique jusqu’à ce que l’enfant réagisse conformément aux attentes de l’intervenant.
De nombreux chercheurs issus de l’Analyse appliquée du comportement (par exemple R. Koegel, L. Schreibman, S. Rogers, L. Vismara[4]) et des chercheurs issus d’autres courants (par exemple M. Gernsbacher, L. Mottron, B. Prizant[5]) sont très réticents par rapport à l’utilisation de cette méthode avec les enfants pour les raisons suivantes :
- Au niveau des progrès réalisés, les acquis ne se maintiennent pas (ou peu) et ils ne se généralisent pas (ou peu), car les apprentissages sont réalisés au moyen de techniques de conditionnement rigides. Ils ne prennent pas en compte les intérêts de l’enfant ni sa motivation, ce qui favorise des apprentissages automatiques du type « par cœur ».
- Au niveau relationnel, cette méthode présente plusieurs inconvénients : elle induit des relations sociales artificielles (basées sur l’attente de récompenses) ; elle suggère des relations unidirectionnelles (l’adulte demande et l’enfant répond) ; elle ne met pas l’accent sur le plaisir d’être ensemble, car les échanges avec autrui ne sont pas abordés en tant que tels de façon ludique et gratifiante.
- Au niveau éthique, cette méthode est particulièrement problématique, car elle vise une normalisation des comportements de l’enfant, sans se préoccuper du consentement ou de l’assentiment de ce dernier. En effet, cette méthode cherche à faire ressembler l’enfant avec TSA aux enfants qui ont un développement typique, sans se soucier de savoir si certains aspects du fonctionnement de l’enfant ont une importance pour lui et doivent être préservés.
À l’Antenne
En prenant en considération tous les points précédents, la pratique clinique à l’Antenne 110 diffère fondamentalement de la méthode Lovaas :
- Au niveau des apprentissages, nous nous appuyons sur les intérêts de l’enfant afin de susciter un plaisir d’apprendre, ce qui en outre favorisera le maintien des acquis. À cette fin, nous proposons une diversité de contextes d’apprentissage afin de favoriser la généralisation des acquis ;
- Au niveau relationnel, nous n’instrumentalisons pas les relations (par des récompenses et des punitions). Nous travaillons par contre à construire des liens réciproques, dans lesquels le plaisir et le jeu ont une importance fondamentale.
- Au niveau éthique, nous respectons l’enfant tel qu’il est, avec ses forces et ses faiblesses. Nous ne cherchons pas à le faire ressembler à quelqu’un qu’il n’est pas et qui serait « mieux » (l’enfant « normal »). Nous le considérons comme un sujet singulier qui prend part — à sa façon — aux décisions qui le concernent. Cela implique d’obtenir son assentiment concernant les stratégies thérapeutiques, pédagogiques et rééducatives qui lui sont proposées.
- Au niveau des apprentissages, nous nous appuyons sur les intérêts de l’enfant afin de susciter un plaisir d’apprendre, ce qui en outre favorisera le maintien des acquis. À cette fin, nous proposons une diversité de contextes d’apprentissage afin de favoriser la généralisation des acquis ;
- Au niveau relationnel, nous n’instrumentalisons pas les relations (par des récompenses et des punitions). Nous travaillons par contre à construire des liens réciproques, dans lesquels le plaisir et le jeu ont une importance fondamentale.
- Au niveau éthique, nous respectons l’enfant tel qu’il est, avec ses forces et ses faiblesses. Nous ne cherchons pas à le faire ressembler à quelqu’un qu’il n’est pas et qui serait « mieux » (l’enfant « normal »). Nous le considérons comme un sujet singulier qui prend part — à sa façon — aux décisions qui le concernent. Cela implique d’obtenir son assentiment concernant les stratégies thérapeutiques, pédagogiques et rééducatives qui lui sont proposées.
En savoir plus sur cette pratique
Lovaas, O. I. (2003). Teaching individuals with developmental delays (p. 429). Austin, Texas : Pro-Ed.
[1] « Applied Behavior Analysis » ou « ABA » dans la littérature anglo-saxonne.
[2] Certains partisans de la méthode Lovaas (suivis par les médias) dénomment souvent leur méthode « méthode ABA ». C’est exact, à condition de préciser que la méthode Lovaas est une des nombreuses méthodes qui trouvent leur origine dans l’analyse appliquée du comportement (ABA). En effet, si le champ de l’ABA était initialement restreint à des méthodes réactives et directives, il recouvre à présent un champ d’intervention extrêmement varié. Par exemple l’apprentissage naturaliste ou le soutien au comportement positif (cités dans le présent document) se réfèrent également exclusivement à l’ABA tout en proposant une alternative à certains aspects problématiques de la méthode Lovaas.
[3] Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms. New York, Appleton-Century-Crofts.
[4] Koegel, R. L., O'Dell, M. C., & Koegel, L. K. (1987). A natural language teaching paradigm for nonverbal autistic children. J Autism Dev Disord, 17(2), 187-200 ; Schreibman, L. E. (2005). The science and fiction of autism. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press ; Vismara, L. A., & Rogers, S. J. (2010). Behavioral treatments in autism spectrum disorder: What do we know? Annu Rev Clin Psychol, 6, 447-68.
[5] Gernsbacher, M. A. (2006). Toward a behavior of reciprocity. Journal of Developmental Processes, 1, 139-152 ; Mottron, L., & Dawson, M. (2013). The autistic spectrum. Handbook of Clinical Neurology, 111, 263-71 ; Prizant, B. M., & Wetherby, A. M. (1998). Understanding the continuum of discrete-trial traditional behavioral to social-pragmatic developmental approaches in communication enhancement for young children with autism/PDD. Seminars in Speech and Language, 19(4), 329-52.
